Curriculum Bimodal - Experiencia de aplicación en Educación Superior

Curriculum Bimodal - Experiencia de Aplicación - Flavia Ruiz Díaz

Presentación utilizada durante la exposición en la VI Jornada sobre Educación y TIC en la UADER (Univ. Autónoma de Entre Ríos). Septiembre/2014.

Sobre Flexibilidad Educativa

En educación, sobre todo en publicaciones relacionadas a las nuevas tecnologías, mucho leemos sobre la deseada “flexibilidad” en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero ¿qué significa realmente hacer de estos procesos algo más “flexible”?

Para Collis y Moonen (2006), podemos hablar de flexibilidad en dos sentidos, ambos estratégicos y relacionados:

-        la flexibilidad logística, y

-        la flexibilidad pedagógica.

La primera alude a la posibilidad tecnológica en pos de la realización de los procesos de comunicación, de tratamiento de la información y el manejo de documentos y su presentación, permitiendo la posibilidad de traspasar las barreras espacio-temporales, y propiciando de esta manera el trabajo colaborativo. La logística del aprendizaje permite hacer los procesos más eficientes, más sencillos, más profesionales, mejor organizados, a tiempo y archivables.

Bien sabemos, que solo este tipo de flexibilidad no colabora en el sentido más profundo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que no produce por sí mismo el conocimiento, objetivo principal esperado, ya que sería continuar haciendo lo mismo pero ahora con nuevos recursos. Es por ello, que se hace especial hincapié en el cambio de técnicas y procedimientos, que apoyados en estas nuevas posibilidades tecnológicas, procure un cambio sustancial, que tengan en cuenta las nuevas formas de aprender de las generaciones actuales. En este escenario esperado, es que describiré a continuación el otro tipo de flexibilidad al que hacen alusión los autores: la flexibilidad pedagógica.

La flexibilidad pedagógica pretende ampliar y enriquecer la forma de aprender por medio de un mejor aprendizaje social, nuevos modelos de aprendizaje y nuevas formas de crearlo, diseñarlo y construirlo. En este camino, se reemplaza el recibir, por encontrar o crear, lo fijo por las opciones, el escuchar por el hacer, de lo mismo para todos a la individualización, de tomar apuntes a presentar tu propio trabajo. 

De esta forma, el alumno es un participante activo en el proceso de aprendizaje. Esto sin dudas nos interpela a reveer el rol que ejercemos como docentes. Betty Colllins al respecto dice “Nunca me interesó que mis estudiantes repitieran lo que yo había dicho”, y continúa argumentando que lo que realmente le interesa es aprender de ellos, oír cómo interpretan lo que ella les dice y lo expresan con sus palabras, y lo que luego  quieren decir cuando lo trasladan a su propio contexto. Por lo tanto, podemos inferir que no solo es necesario un cambio en el rol docente, sino también en el alumno, como partícipe “activo” de sus aprendizajes, y con vocación al “compartir” su conocimiento, ayudando a los demás a aprender.  

“El aprendizaje es, cada vez menos, la obtención de un material cuidadosamente preparado por un experto y se convierte, cada vez más, en un asunto de saber a quién preguntar, dónde encontrar una experiencia importante, cómo puede uno mismo combinar, contrastar, extraer un mensaje que sea útil para su propia situación.”

Betty Collins. (2006)

Sobre el rol docente Salinas (2004) nos dice que el profesor cambia de la transmisión del conocimiento a los alumnos, a ser mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de estos. El profesor promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la facilitación del aprendizaje antes que la transmisión de información.

Ahora bien, profundizando un poco más en los procesos que permiten esta flexibilización, traigo a colación nuevamente a Salinas (2004), quien abre diversos frentes de cambio y renovación a considerar:

-        Cambio en las concepciones (cómo funciona en el aula, definición de los procesos didácticos, identidad del docente, etc).

-        Cambios en los recursos básicos: contenidos (materiales, etc), infraestructuras (acceso a Internet, etc), uso abierto de recursos (manipulables por el docente y el alumno).

-        Cambios en las prácticas de los profesores y alumnos.

Todo ello soportado por tecnologías que permitan cubrir las necesidades individuales y sociales, la creación de comunidades de aprendizaje, y la interacción entre los actores intervinientes.

Salinas, cita a Angulo (1994), quien menciona que estos cambios, para que sean realmente innovadores, deberán considerarse en dos ámbitos: el subjetivo y el objetivo.  El subjetivo supone cambios medulares, de representaciones y teorías implícitas en los actores, desde las cuáles interpretar estos cambios paradigmáticos, y en segundo término el cambio objetivo es consecuencia del primero, porque hace referencia a la práctica a partir de los cambios producidos medularmente, es decir, intencionalidades, contenidos, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y prácticas de evaluación.

Flexibilidad y Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje

Bates (citado en Delgado Fernández, 2009, p. 3), hace alusión específica al trabajo en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y sobre los mismos indica:

(. . .) son más comunes cada día, y que uno de sus propósitos es ofrecer flexibilidad, dando al estudiante la posibilidad de estudiar en cualquier momento y desde cualquier lugar mientras posea acceso a una computadora y a Internet. (Delgado Fernández, 2009, p.3)

Este autor explica, además, que estos entornos propician el desarrollo de las competencias necesarias para la sociedad del conocimiento. Estas características mencionadas posibilitan la eliminación de las barreras espaciotemporales, haciendo de la educación un sistema más flexible, permitiendo la comunicación y el acceso a la información más allá del espacio físico, utilizando recursos y actividades con características multimediales. De esta manera los alumnos se familiarizan con el uso de tecnologías, estimulando la idea de colaboración e interacción.   

Concluyendo

Formar parte de esta flexibilidad en educación, requiere de los docentes una creatividad intencionada, una vocación al cambio profundo en su rol, desde la convicción personal, pasando de ser quien transmite información a quien guía y orienta a sus alumnos para que estos logren el conocimiento desde la propia experiencia, ofreciendo en este camino una cantidad de contenidos y recursos que colaboren en esta misión, y con apertura a la interpretación e ideas que los alumnos enuncien. El diseño de actividades que propicien esta misión, tendrán un lugar preponderante en este camino, como también el trabajo colaborativo.

Seguramente, los docentes pensarán que habrá materias, o temas dentro de esas materias, que son más o menos indicados para este cambio de enfoque / metodología, pero sería interesante hacer esta reflexión a la luz de lo que sí puede implementarse, antes que la negativa total, que solo conduciría a un retraso en este camino por lograr aprovechar las nuevas formas de aprender de los estudiantes, en el contexto de la Sociedad de la Información en que vivimos.

Referencias bibliográficas

COLLIS, Betty; MOONEN, Jef (2006). “Tecnología de la información en la educación superior: paradigmas emergentes” [mesa redonda en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol.

2, n. 2. UOC. [Fecha de consulta: 10/01/2014]. http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/collis.pdf ISSN 1698-580X

SALINAS, Jesús (2004). "Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria". Revista de niversidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). [artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de consulta: 10/01/2014].

DELGADO FERNÁNDEZ, Marianela; SOLANO GONZÁLEZ, Arlyne (2009). “Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales para el aprendizaje”. Volumen 9, número 2, pp.1-21. Actualidades Investigativas en Educación. Revista Electrónica del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de costa Rica. ISSN 1409-4703.

Instrumento de Evaluación de un Objeto de Aprendizaje

La idea de este post es publicar un instrumento de evaluación de objetos de aprendizaje, realizado en ocasión de uno de los seminarios de la Maestría en Educación en Entornos Virtuales que me encuentro cursando. Pero previo a ello, considero necesario hacer una introducción a los Objetos de Aprendizaje (OA), para aquellos que no están interiorizados en el tema. Para la misma trabajé con páginas del Ministerio de Educación de Colombia, que tiene un programa de Integración de Tecnologías a la Docencia, y uno de los temas que trata es el de OA, muy bien abordado e implemenetado a mi parecer. Si le interesa conocer más sobre este programa puede ingresar a su página: http://aprendeenlinea.udea.edu.co/

Los OA, sus características y componentes

Un OA es una entidad digital, auto contenible y reutilizable, con un claro propósito educativo, constituido por al menos tres componentes internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. Un OA es un programa de software que cuenta con todos los elementos para que se logre el aprendizaje del contenido mostrado. Es decir, son piezas completas e independientes que son utilizadas para lograr aprendizajes específicos. Por ejemplo: el objeto de aprendizaje llamado "aprende a sumar" es una pieza de software que apoya al estudiante a aprender a sumar. Es una pieza independiente que no requiere de más información y el resultado esperado es que el estudiante aprenda a sumar. [1] Las referencias a contenidos y actividades son claros, puede ser menos clara la “contextualización” por ello indico que éste término hace alusión a situar los contenidos y ejercicios para lograr que el aprendizaje sea generalizable a todos los ámbitos del estudiante.

Además de su contenido, cada OA  tiene información asociada mediante campos denominados “metadatos”, que  permiten identificar atributos como la descripción del recurso,  los autores, las palabras clave, los derechos de autor y la forma de licencia, entre otros, lo que  facilita su búsqueda, selección, y uso.

El siguiente mapa conceptual extraído del sitio del Banco de OA de la Universidad de Antioquía, en Colombia, grafica claramente qué es un OA, cuáles son sus características y componentes principales. Clic sobre la imagen para ampliar.

Imagen: ¿Qués es un OA? Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/men/oac1.html

Valor pedagógico de los OA

Según el portal educativo Colombia Aprende[2], el valor pedagógico de los OA está presente en la disponibilidad de los siguientes componentes:

Objetivos: Expresan de manera explícita lo que el estudiante va a aprender.
Contenidos: Se refiere a los tipos de conocimiento y sus múltiples formas de representarlos, pueden ser: definiciones, explicaciones, artículos, videos, entrevistas, lecturas, opiniones, incluyendo enlaces a otros objetos, fuentes, referencias, etc.
Actividades de aprendizaje: Que guían al estudiante para alcanzar los objetivos propuestos.
Elementos de contextualización: Que permiten reutilizar el objeto en otros escenarios, como por ejemplo los textos de introducción, el tipo de licenciamiento y los créditos del objeto.

Aunque no está contemplada en esta definición, la evaluación es una herramienta que permite verificar el aprendizaje logrado. Están en concordancia con los objetivos propuestos y por el tipo de contenido presentado.

La estructura de información externa del objeto se refiere a:

• Metadato: Describe los aspectos técnicos y educativos del objeto. Siguiendo el estándar IEEE LOM y ajustando el perfil de aplicación para el proyecto se definen los siguientes metadatos obligatorios para los objetos de aprendizaje y se consideran opcionales el resto de campos de la especificación:
• General: Título, Idioma, Descripción, Palabras Clave.
• Ciclo de Vida: Versión, Autor(es), Entidad, Fecha
• Técnico: Formato, Tamaño, Ubicación, Requerimientos, Instrucciones de instalación.
• Educacional: Tipo de interactividad, Tipo de recurso de aprendizaje, Nivel de interactividad, Población objetivo, Contexto de aprendizaje.
• Derechos: Costo, Derechos de autor y otras restricciones
• Anotación: Uso educativo.
• Clasificación: Fuente de clasificación, Ruta taxonómica.

Instrumento de evaluación de un OA

Si considera trabajar con OA, sería conveniente tener en cuenta los siguientes criterios para evaluarlo. La siguiente es una tabla de propia realización, que para nada pretende ser definitiva, por el contrario puede seguir trabajándose y mejorarse.

Criterios a considerar	Reflexión sobre
Contexto De acuerdo al contexto en el que se desarrolla el OA en cuestión deberá cumplir con ciertas características intrínsecas tendientes a una mayor autonomía por parte del alumno, o no.	El OA se desarrolla en un contexto de:       Autoaprendizaje       Aprendizaje acompañado con tutor       Aprendizaje colaborativo
Destinatarios	Los destinatarios poseen las siguientes características: -        autonomía en el aprendizaje -        responsabilidad en la gestión de sus tiempos -        competencias tecnológicas acordes al desarrollo del OA.
Objetivos que se persiguen Competencias y/o habilidades que se pretenden promover en los alumnos.	Estos objetivos: ¿Son posibles de alcanzar solo con la realización del  OA en cuestión?
Sobre los contenidos	¿Son acordes al contexto donde está inmerso? ¿Son autosuficientes? ¿La estructuración de los contenidos es clara? ¿Es completa? ¿Tiene coherencia interna? ¿Son adecuados al grupo destinatario? ¿La interfaz es amigable? ¿Son fácilmente accesibles? ¿Pueden retomarse en diferentes tiempos? ¿Posibilitan la reflexión personal? ¿Son motivadores? ¿Invitan a continuar indagando sobre el tema o profundizar?
Sobre las actividades	¿Las actividades que se llevan a cabo son acordes a los contenidos trabajados en el OA? ¿Las actividades están focalizadas hacia los objetivos definidos? ¿Las actividades aprovechan de forma didáctica los recursos del entorno? ¿Posee un sistema automático de verificación de las actividades?
Sobre la contextualización	Los contenidos, ¿se trabajan en un contexto donde los destinatarios ya tienen una estructura de conocimientos anteriores que conducen a esta temática? ¿Son coherentes con la misión de la institución que lo pone a disposición? Los conocimientos adquiridos luego de culminar el trabajo con el OA, ¿pueden ser integrables a su práctica profesional?
Sobre la forma en que se presenta el OA	¿Requiere conexión a Internet? ¿Su navegabilidad es intuitiva? ¿Su contenido está claramente organizado? ¿Presenta un mapa de navegación? ¿Su interfaz es amigable? ¿Permite la autonomía del alumno? ¿Presenta recursos multimediales? Audio, video, imagen, simulaciones. ¿Requiere un alto conocimiento tecnológico para la realización por parte del alumno? ¿Requiere la instalación de software o versiones específicas? ¿El OA es reutilizable? ¿El OA es fácil de modificar? ¿Presenta información de contacto para problemas técnicos? ¿Presenta información de contacto sobre la persona que diseñó el OA en términos académicos? ¿Es posible contactarse con dicha persona?
Interacción	¿Los usuarios del OA tienen interacción con el mismo? ¿Pueden poner en práctica sus conocimientos mediante su realización? ¿Permite la interacción con recursos externos al OA para profundizar en la temática?
Evaluación	¿Permite una evaluación formativa? ¿Permite una evaluación sumativa? ¿Es posible que el usuario evalúe la pertinencia del OA en términos pedagógicos y de ergonomía tecnológica?

Espero que este aporte sea útil para quienes trabajan con OA.

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[1] Definición recuperada de “Educación en Línea y Recursos Didácticos Digitales”: http://www.objetosdeaprendizaje.com/95-sabes-que-son-los-objetos-de-aprendizaje

[2] Colombia Aprende, sitio del Ministerio de Educación Colombiano. “Elementos estructural es de un OA”. Recuperado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99409.html

Sobre Evaluación en Entonos Virtuales

Edith Litwin (2005) nos dice que “las nuevas tecnologías, en tanto instrumentos mediadores de la evaluación de los estudiantes, pueden ofrecer posibilidades para las finalidades educativas. La colaboración a través de entornos virtuales favorece el trabajo conjunto de alumnos, docentes y también la comunidad: la comunicación por intermedio de la computadora les da a los alumnos oportunidades de comentar sus trabajos con otros estudiantes, con sus profesores y con personas ajenas al aula. Además, la tecnología les permite a los docentes profundizar su propio aprendizaje a través de la participación en debates sobre la práctica de la enseñanza con otros profesores y colegas universitarios, tanto cercanos como distantes. Este tipo de propuestas fomenta la autoevaluación de los alumnos, la evaluación del docente y los comentarios de la comunidad (Dede, 2000).” Aquí la autora manifiesta la dimensión social de la evaluación, lo dialógico, lo comunicativo, y esta es una característica distintiva de la evaluación en entornos virtuales, propiciada por las tecnologías con características 2.0. Debemos considerar la evaluación como un espacio de construcción. Como dice J.Hoffman (1999) entender la evaluación como un momento de encuentro donde ambas partes (docentes y alumnos) pueden modificarse, y no como una situación de juzgamiento donde solo se espera modificación por parte del alumno. 
E. Litwin menciona la necesidad de “recuperar los aportes de la tecnología educativa para comprender el lugar que ocupan las nuevas tecnologías en las prácticas evaluativas. Esto implica reconocer las concepciones que subyacen a su utilización.” Por ende, hace hincapié en que la “innovación asociada, más que a la introducción de nuevas técnicas de evaluación, a la búsqueda de nuevos propósitos como la toma de conciencia del aprendizaje y de la enseñanza por parte de alumnos y docentes.” 
La autora menciona las nuevas estrategias de evaluación como son la evaluación continua, la evaluación entre pares, la autoevaluación y los portafolios, pero aquí vuelve a indicar la necesidad de los marcos de referencia más generales sobre los cuales se asientan los cambios en las propuestas concretas de evaluación, tales como las concepciones de enseñanza, de aprendizaje y de conocimiento, y cuáles son los fines educativos sobre los que los actores involucrados orientan los cambios. 
Ante la posibilidad de evaluaciones electrónicas de respuesta rápido nos dice que cabe preguntarse qué premisas se están dejando de lado: ¿cómo se tiene en cuenta la diversidad cognitiva en los ítems de evaluación? ¿Qué es lo que se está evaluando? ¿Se trata de lo que realmente saben los estudiantes? ¿Cuánto de azar está implicado en la resolución de dichas evaluaciones? 
Me gustaría destacar dos características que creo que son fundamentales en este repensar la evaluación, Litwin nos dice: “la evaluación trasciende los aspectos técnicos de medición para entrar en el ámbito de las relaciones y la comunicación entre las partes implicadas”.

Sobre el problema de la identidad y el plagio

Bautista, Borges y Forés (2006) nos hablan sobre la problemática de la identidad y del plagio o trabajo no original.
En ambos casos hacen mención a la necesidad de desarrollar una evaluación continua y progresiva, que nos permita conocer a los  alumnos de la modalidad virtual a través de sus reflexiones, producciones, etc., a lo largo del trayecto formativo. Teniendo como base un modelo basado en el diálogo y en la colaboración considero que esto puede ser posible.
Un salto cualitativo en las interacciones/producciones de un alumno puede llamar la atención, solo si hubo un “conocimiento” previo del mismo.
Los autores mencionan como una práctica necesaria el citar la bibliografía utilizada, dejando en claro en cada caso cuando se transcribe textual y cuándo se está utilizando el texto como base para la reflexión personal. En este sentido cobra fundamental importancia el diseño y planificación de la evaluación, de manera tal que la misma propicie la reflexión del alumno, evitando descripciones generales.
En lo personal, si bien no he vivenciado la detección de plagio en la modalidad virtual, sí he escuchado casos en la educación presencial, esto sucede básicamente en la entrega de trabajos monográficos. Así fue como sitios que contienen monografías fueron cobrando notoriedad! A partir de esto los docentes fueron encontrando estrategias para detectar estas situaciones, y así comenzaron a encomillar partes textuales del trabajo en cuestión en la caja de texto para búsquedas de Google, encontrándose así con algunas sorpresas. Ahora también podemos acceder a aplicaciones específicas para detectar plagio. Desde este sitio podrán acceder a algunas de ellas: http://pragmaticful.blogspot.com.ar/2010/01/el-plagio-como-detectarlo.html

Quisiera citar la respuesta de una docente en la modalidad virtual ante la pregunta sobre plagios entre los alumnos, y ella contestó: “Cierto es que en los once años de experiencia me ha pasado en contadísimas ocasiones ya que las tareas que planteo son o colaborativas en línea (con lo que el desarrollo de la actividad es público) o relacionadas con la experiencia y vivencias personales del estudiante (y dos estudiantes no pueden tener la misma vivencia).” Creo que en lo práctico estas estrategias pueden resultar sumamente útiles, a la vez que enriquecedoras. 



Diseño y planificación de evaluaciones on line

Morgan y O’Reilly (1999) presentan una serie de consideraciones a tener en cuenta para el diseño de este tipo de evaluaciones en línea, las cuales son:

1) Clara fundamentación y enfoque pedagógico: debe  estar alineado con todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Las decisiones que se tomen respecto a las evaluaciones en línea deben ser totalmente explícitas, deben ser orientadoras, significativas y desarrollar las habilidades deseadas.

2) Todos los valores, propósitos, criterios y estándares deben estar explícitos. Los valores que apuntalan el diseño de la evaluación así como los criterios utilizados para juzgar el logro de los estudiantes deben ser conocidos por ellos. Esto puede ayudarles a tomar decisiones sobre la forma de enfocar su aprendizaje.

3) Las evaluaciones deben poder relacionar la vida  de los estudiantes lo que les permite motivarse con eventos de la vida real y con problemas de sus propios mundos y puestos de trabajo cuando se asignan tareas de evaluación auténticas. Las tareas holísticas crean oportunidades para que los estudiantes en línea se  comprometan con evaluaciones aplicadas, tales como los estudios de casos, los escenarios y proyectos.

4) Deben tener un grado de dificultad accesible, con el propósito de facilitar intencionalmente y de manera progresiva en el alumno habilidades dirigidas al logro de la autodirección, tales como recuerdo de información, establecimiento de objetivos, pensamiento crítico, autogestión y autoevaluación, promoviéndose así el cambio de control del profesor a control del alumno.

5) Tener la devolución de las evaluaciones formativa en tiempo para fomentar el diálogo, y ayudar a que los alumnos obtengan una visión de sus logros.

6) Tener en cuenta los contextos y conocimientos de los estudiantes

La clave está una vez más en el diseño y planificación, en este caso puntual, de la evaluación virtual, considerando alternativas que permitan la reflexión personal y la creatividad, en un contexto dialógico y colaborativo. Esto supone, por parte del docente, un compromiso real con el proceso evaluativo, antes, durante y una vez concluído el trayecto de formación.


Referencias Bibliográficas:

- E. Litwin (2005) "Tecnologías Educativas en tiempos de Internet". 1º ed. Bs. As., colección Agenda Educativa.
- J. Hoffmann (1999)"La Evaluación. Mito y desafío. Una perspectiva constructivista". Ed. Mediacao, Porto Alegre. 
- Bautista, Borges y Forés (2006) "Didáctica Universitaria en Entorno Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje". Narcea SA Ediciones, Madrid, España.
- Ma. Teresa Gómez (2010). "El plagio. Cómo detectarlo.". Tomado de http://pragmaticful.blogspot.com.ar/2010/01/el-plagio-como-detectarlo.html 
- Morgan, O´Reilly (1999). "Assessing open and distance learners". 
London. 

CHISPAS TIC Y EDUCACIÓN. Blog Pere Marquès: Comprobado: con el “Currículum Bimodal” mejoramos las notas y reducimos el fracaso escolar

Interesante para leer, investigar, y probar.

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