En educación, sobre todo en publicaciones relacionadas a las nuevas tecnologías, mucho leemos sobre la deseada “flexibilidad” en los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero ¿qué significa realmente hacer de estos procesos algo más “flexible”?
Para Collis y
Moonen (2006), podemos hablar de flexibilidad en dos sentidos, ambos
estratégicos y relacionados:
-
la flexibilidad logística, y
-
la flexibilidad pedagógica.
La primera
alude a la posibilidad tecnológica en pos de la realización de los procesos de
comunicación, de tratamiento de la información y el manejo de documentos y su
presentación, permitiendo la posibilidad de traspasar las barreras
espacio-temporales, y propiciando de esta manera el trabajo colaborativo. La
logística del aprendizaje permite hacer los procesos más eficientes, más
sencillos, más profesionales, mejor organizados, a tiempo y archivables.
Bien sabemos,
que solo este tipo de flexibilidad no colabora en el sentido más profundo de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que no produce por sí mismo el
conocimiento, objetivo principal esperado, ya que sería continuar haciendo lo
mismo pero ahora con nuevos recursos. Es por ello, que se hace especial
hincapié en el cambio de técnicas y procedimientos, que apoyados en estas
nuevas posibilidades tecnológicas, procure un cambio sustancial, que tengan en
cuenta las nuevas formas de aprender de las generaciones actuales. En este escenario
esperado, es que describiré a continuación el otro tipo de flexibilidad al que
hacen alusión los autores: la flexibilidad pedagógica.
La flexibilidad
pedagógica pretende ampliar y enriquecer la forma de aprender por medio de un
mejor aprendizaje social, nuevos modelos de aprendizaje y nuevas formas de crearlo,
diseñarlo y construirlo. En este camino, se reemplaza el recibir, por encontrar
o crear, lo fijo por las opciones, el escuchar por el hacer, de lo mismo para
todos a la individualización, de tomar apuntes a presentar tu propio trabajo.
De
esta forma, el alumno es un participante activo en el proceso de aprendizaje. Esto sin dudas nos
interpela a reveer el rol que ejercemos como docentes. Betty Colllins al
respecto dice “Nunca me interesó que mis estudiantes repitieran lo que yo había
dicho”, y continúa argumentando que lo que realmente le interesa es aprender de
ellos, oír cómo interpretan lo que ella les dice y lo expresan con sus
palabras, y lo que luego quieren decir
cuando lo trasladan a su propio contexto. Por lo tanto, podemos inferir que no
solo es necesario un cambio en el rol docente, sino también en el alumno, como
partícipe “activo” de sus aprendizajes, y con vocación al “compartir” su
conocimiento, ayudando a los demás a aprender.
“El aprendizaje es, cada vez menos, la obtención de un
material cuidadosamente preparado por un experto y se convierte, cada vez más,
en un asunto de saber a quién preguntar, dónde encontrar una experiencia
importante, cómo puede uno mismo combinar, contrastar, extraer un mensaje que
sea útil para su propia situación.”
Betty Collins. (2006)
Sobre el rol docente Salinas (2004) nos dice que el
profesor cambia de la transmisión del conocimiento a los alumnos, a ser
mediador en la construcción del propio conocimiento por parte de estos. El
profesor promueve en el alumno el crecimiento personal y enfatiza la
facilitación del aprendizaje antes que la transmisión de información.
Ahora bien,
profundizando un poco más en los procesos que permiten esta flexibilización, traigo
a colación nuevamente a Salinas (2004), quien abre diversos frentes de cambio y
renovación a considerar:
-
Cambio en las concepciones (cómo funciona en el
aula, definición de los procesos didácticos, identidad del docente, etc).
-
Cambios en los recursos básicos: contenidos
(materiales, etc), infraestructuras (acceso a Internet, etc), uso abierto de
recursos (manipulables por el docente y el alumno).
-
Cambios en las prácticas de los profesores y
alumnos.
Todo ello
soportado por tecnologías que permitan cubrir las necesidades individuales y
sociales, la creación de comunidades de aprendizaje, y la interacción entre los
actores intervinientes.
Salinas, cita a
Angulo (1994), quien menciona que estos cambios, para que sean realmente
innovadores, deberán considerarse en dos ámbitos: el subjetivo y el objetivo. El subjetivo supone cambios medulares, de
representaciones y teorías implícitas en los actores, desde las cuáles
interpretar estos cambios paradigmáticos, y en segundo término el cambio
objetivo es consecuencia del primero, porque hace referencia a la práctica a
partir de los cambios producidos medularmente, es decir, intencionalidades,
contenidos, estrategias metodológicas, materiales curriculares, enfoques y
prácticas de evaluación.
Flexibilidad y Entornos
Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje
Bates (citado
en Delgado Fernández, 2009, p. 3), hace alusión específica al trabajo en
entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, y sobre los mismos indica:
(. . .) son más comunes cada día, y que uno de
sus propósitos es ofrecer flexibilidad, dando al estudiante la posibilidad de estudiar en cualquier momento
y desde cualquier lugar mientras posea acceso a una computadora y a Internet.
(Delgado Fernández, 2009, p.3)
Este autor
explica, además, que estos entornos propician el desarrollo de las competencias
necesarias para la sociedad del conocimiento. Estas características mencionadas
posibilitan la eliminación de las barreras espaciotemporales, haciendo de la
educación un sistema más flexible, permitiendo la comunicación y el acceso a la
información más allá del espacio físico, utilizando recursos y actividades con
características multimediales. De esta manera los alumnos se familiarizan con
el uso de tecnologías, estimulando la idea de colaboración e interacción.
Concluyendo
Formar parte de esta flexibilidad en educación, requiere de los docentes una
creatividad intencionada, una vocación al cambio profundo en su rol, desde la
convicción personal, pasando de ser quien transmite información a quien guía y
orienta a sus alumnos para que estos logren el conocimiento desde la propia
experiencia, ofreciendo en este camino una cantidad de contenidos y recursos
que colaboren en esta misión, y con apertura a la interpretación e ideas que
los alumnos enuncien. El diseño de actividades que propicien esta misión,
tendrán un lugar preponderante en este camino, como también el trabajo
colaborativo.
Seguramente, los
docentes pensarán que habrá materias, o temas dentro de esas materias, que son
más o menos indicados para este cambio de enfoque / metodología, pero sería
interesante hacer esta reflexión a la luz de lo que sí puede implementarse,
antes que la negativa total, que solo conduciría a un retraso en este camino
por lograr aprovechar las nuevas formas de aprender de los estudiantes, en el
contexto de la Sociedad
de la Información
en que vivimos.
Referencias bibliográficas
COLLIS, Betty;
MOONEN, Jef (2006). “Tecnología de la información en la educación superior:
paradigmas emergentes” [mesa redonda en línea]. Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol.
2, n. 2. UOC.
[Fecha de consulta: 10/01/2014]. http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/collis.pdf
ISSN 1698-580X
SALINAS, Jesús
(2004). "Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza
universitaria". Revista de niversidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC). [artículo en línea]. UOC. Vol. 1, nº 1. [Fecha de consulta:
10/01/2014].
DELGADO
FERNÁNDEZ, Marianela; SOLANO GONZÁLEZ, Arlyne (2009). “Estrategias didácticas
creativas en entornos virtuales para el aprendizaje”. Volumen 9, número 2,
pp.1-21. Actualidades Investigativas en Educación. Revista Electrónica del
Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de costa
Rica. ISSN 1409-4703.
